摘要：知（识）、情（感）、意（志）三者构成了人完满、整全的心灵。其中，知与真相关，求知产生真理；意与善相关，自由意志为善奠基；情与美相关，传情产生审美共鸣。如果说，教育的真正使命是帮助被教育者实现人生的完满、整全，那么人生不仅不能没有专业知识、没有道德规范，尤其不能没有情感和爱心，包括对专业知识和道德规范的情感和爱心。知识如果专业化、道德规范如果知识化，都会导致整体性教育的“阻隔”与“分割”。通识教育强调，知识不能彼此分割，而应该融会贯通。而在知、情、意所构造的整全的心灵中，最具融通力的恰恰是情感。因此，情感与通识教育几乎具有天然的亲缘关系。

关键词：情感通识教育专业教育

对于通识教育，可以从多种视域来加以审视。比如道德视域、艺术视域、文化视域、知识视域、历史视域等等。但从情感视域加以审视具有更多的优势。因此，在这里，我将以情感为视域对通识教育做一点讨论。

一、人生与情感

一般来说，知（识）、情（感）、意（志）构成了人整全的心灵。其中，知与真相关，求知产生真理；意与善相关，自由意志为善奠基；情与美相关，传情产生审美共鸣。李泽厚说：“人性能力、心理形式或文化心理结构包括认识、道德和审美三者。”^【1】真、善、美是人心中的三道光，照亮了人的世界的全部，并构成了人的生命的三重面向，彰显了人的生命的丰盈与完整。假如没有真、善、美，准确地说假如没有真、善、美之光的普照，人生就将变得漆黑一团。所以，人生中的一切活动几乎“命中注定”了永远是追求真、善、美，创造真、善、美，达到真、善、美的活动。知（识）、情（感）、意（志）有一个内化和外化的双面建构。如果说，知（识）、情（感）、意（志）的内化成果表现为真、善、美，那么知（识）、情（感）、意（志）的外化成果表现为科学技术、道德实践和艺术作品。

在知（识）、情（感）、意（志）三者之间，谁更关键？毫无疑问，求真、求善、求美都展现了人的精神追求。如果说，一定要在真、善与美三者中选出哪种精神追求更关键，我愿意选出美的追求。我相信，求美是人生的最高层次，审美是人生的最高境界。用梁启超先生的话来讲，“我确信‘美’是人类生活一要素—或者还是各种要素之中最要者，倘若在生活全内容中把‘美’的成分抽出，恐怕便活得不自在甚至活不成！”^【2】张世英也是把美的追求看得更关键。他将美与善进行比较后指出，美的境界处于最高的主客融合状态，处于这种境界时人不再只是出于道德义务的强制而觉得“应该”做某事，而是自觉地意识到人对外物、对他人的责任感和道德意识。所以，张世英认为，美的境界是包摄善而又超越善的最高境界，道德的“应该”之所以“应该”的根据在于美，善是美的必然结论，善包括在美之中^【3】。赵汀阳也是在美与善的比较中将美置于比善更优先的位置。他说过：“没有美，善就没有意义；没有感动人的生活，规范就没有意义。”他还说：“伦理学的根本原则其实是一个美学原则，或者说是一个关于生活和生命之美的原则，而不是什么善良或仁慈或同情原则。这是伦理学真正的秘密。把美的原则看做是伦理学的原则有一个明显的理论优势：对生活和生命之美的敬意能够包容并且能够推出所谓善良、仁慈或同情之类的善的原则，可是反过来却不可能由那些善的原则推出美的原则，显然，仅仅是善的东西不够迷人。”^【4】

不过，与张世英和赵汀阳完全不考虑真，而只是在善与美的比较中将美当成更关键的选项这一观点不同，邓晓芒认为求真更关键。他说：“‘真、善、美’都是人的精神活动，但是人的哲学思维还是最切近地体现在认知的方面，人的理性首先成就的是真的精神——求真。在这个基础之上，理性被运用到其他两个方面：一个是意志，一个是情感。理智支撑着人其他方面的精神，比如说道德需不需要知识？道德本身需要以一定的知识为基础，审美和艺术也是这样。审美和艺术也是一门学问，道德也是一门知识，当然不一定是科学知识、自然知识，而是人文性的知识，是哲学知识。”^【5】邓晓芒强调求真更关键，给出的理由有两条：一是人的理性最切近地体现在认识的方面，首先成就的是求真的精神；一是尽管审美和道德不一定是自然科学意义上的知识，更属于人文性的知识，但毕竟还是以知识为基础，甚至就是知识。邓晓芒强调求真的关键性，显然与他在学术思想上一贯坚信并维护理性的权威密不可分。

对于一个物来说，三足鼎立是最稳定的；对于一个人来说，亦是如此。知、情、意（真、善、美）三位一体，协同共生。其中“真”利人、“善”感人、“美”迷人，三者构成稳固而丰盈的人生。最好的人生集知、情、意于一身，集知、情、意于一体。从知（识）、情（感）、意（志）的三个维度看，教育大致把被教育者做成了三种人：有知识的人、有意志的人、有情感的人。有知识的人注重求真，可能成为无所不晓的科学精英；有意志的人注重求善，可能成为修成正果的道德高人。但无论是有知识的人还是有意志的人，首先得是有情感的人。知（识）、意（志）由情（感）统领，情感具有关键性作用。在这个世界上，如果缺失了情感的维度，不仅理解不了自然知识何以有用，而且也解释不了人的道德何以发生。如果情感被架空，心中无光，无情无义，这两种人（无论是科学精英还是道德高人）的人生都会摇摇欲坠。科学“精英”倘若没有情感，就很可能是令人恐怖的人间恶魔，因为他有可能利用高端科技摧毁地球和毁灭人类；道德“高人”倘若没有情感，就很可能是冷血冰凉的江湖骗子，因为他有可能借道德之名以礼杀人、谋害生命。有了情感，科学家就有了温度，不再冷漠；有了情感，伪君子就放弃狡诈，变得真诚。生活中，我们既可以原谅一个人没有知识，不是科学家，也可以原谅一个人缺乏意志，不是道德模范，但相比之下，完全不能原谅一个人不讲情感、不讲情谊，冷漠无情。人们普遍认为，“心死”比“文盲”“德盲”更可怕。这是因为人生的完满、整全，尽管需要知识，需要道德，但尤其需要情感。

二、情感与教育

当今时代，问题丛生。如社会问题、生态问题等等。但情感缺失才是最严重的问题。情感缺失的突出表现是，人成了麻木的机器，精神颓废，心理冷漠。这向教育提出了挑战。教育本是人类历史上最伟大的概念之一，它构成了精神科学最核心的要素。因此，人类和人生最不可或缺的就是教育。事实上，无论是人类的历史还是个人的成长从来就没有离开过教育。然而，从教育被定位为知识传授和道德教化的那一刻起，教育就被误解了。被误解了的教育往往等同于知识传授活动、道德教化活动，似乎与情感了无关系。然而，如前所述，人生的完满、整全，既需要知识，需要道德，但也需要情感，甚至尤其需要情感。如果说，教育的真正使命是帮助被教育者实现人生的完满、整全，而完满、整全的人生不仅不能没有知识、没有道德，尤其不能没有情感和爱心，包括对知识和规范的情感和爱心。教育首先是“成人”的教育，而后才是“成才”的教育。“成人”与“成才”很不相同。考察成才与否的标准，侧重点在是否有专业技能；而考察成人与否的标准，侧重点在是否有普世情怀。显然，“成人”的教育较之于“成才”的教育具有价值优先性。“成才”的教育至多能把人变成服务于某个专业领域的“能手”。与此不同，“成人”的教育则是把人变成人本身，使人成其为人。如果说，“成才”的教育的宗旨是把人变成服务于其他目的的工具的话，那么“成人”的教育的宗旨是把人变成了目的本身。在这个意义上说，“成人”的教育才是本真的教育，而本真的教育最应该从情感入手。如何从情感入手，可从教育的内容和教育的方式两方面来讨论：

（一）教以情感

教以情感，这是从教育的内容上说的。按照知（识）、情（感）、意（志）三足鼎立的整全结构来考量，教育本来应该涵盖知识教育、道德教育和情感教育。但是，长期以来，教育成了知识的代名词，知识教育一统天下。几乎没有情感教育。即使有德育，德育也只是占据很小的位置和份额。且不说，有些德育有意无意之中演化成了“满堂灌”的知识教育。既然情感是人生的根本，既然教育的使命是使人成其为人，那么，情感教育就应该在人生中占有最重要的份额，甚至堪称“第一教育”。不要让教育遗忘了情感、输给了情感。其实，人生只有知识教育是远远不够的。这不仅是说，再多的知识也解释不了情感世界的神奇与秘密，而且也是说，逻辑上优先于知识本身的是对于知识的情感。没有对知识的情感就不会产生知识。这就相当于当代哲学上所说的，万物一体是第一性的，主体对客体的认识关系是第二性的，是在万物一体的基础上派生的。没有主客不分、没有天人合一，就不可能有主体对客体的认识活动，也不可能形成知识^【6】。如果说知识教育强调的只是知识的传授，道德教育强调的只是道德的教化，那么情感教育强调的则是，比知识传授、道德教化更基础、更根本的是热爱知识、敬重道德。也就是说，在情感教育看来，只有先爱自然，然后才可以学好生物；先爱天空，然后才可以学好天文学；只有先尊崇道德规范，然后才可能遵守道德规范。情感教育倾心于培养爱心和敬重感，唤起被教育者对于知识、规范的认同感、接纳心。

（二）教之以情

教之以情，这是从教育的方式上说的。教育最好以动情的方式去完成。教育不仅要以理服人，而且要以情动人。可是，一直以来，知识教育和道德教育的常规方法是理智的、单向的灌输。知识教育和道德教育都是报告式的、独断论的，说的人不用听，听的人不用说。在习惯性理解之中，知识是条理性的、逻辑化的，而美德也被理解为知识（“美德即知识”就是苏格拉底的名言），所以，知识教育和道德教育特别适合进行理性化的、规范化的操作，而不适合以动情的方式去完成。这是一种偏见。其实，情感在全部教育中，包括在知识教育和道德教育中，都具有独特的优势和价值。不仅情感教育本身要教之以情，而且知识教育、道德教育都要以情教之。情感教育是对话式的，一起来诉说，一起来倾听。这样才能交流、才能互动。在这里不存在谁对谁拥有绝对的话语权。情感是内在于心的。惟其如此，情感才能深入人心。只有心中有情，才能感染别人。如果教育者不用心去教、被教育者不用情去听，被教育者从教育者的教化中获得的知识和规范也很快就会遗忘。原则上说，人不是靠记忆或记性记住了什么。记住的都是用心用情了的。最深的记忆是情感，最好的记忆也是情感。生命中，最容易记得住的人和事是那种令人温暖的人和事，是那种离心灵最近的人和事。人假使记住了某种科学知识和道德规范，那一定是因为情感上被触动了。不能从情感上感动人的所有专业知识和道德规范，终究或迟早都将遗忘。

三、情感与通识教育

情感与通识教育几乎具有天然的亲缘关系。通常的知识教育由于过于专业化、通常的道德教育由于遵循的是知识教育的模式，结果是导致了整体性教育的“阻隔”与“分割”。与此不同，通识教育强调，知识不能彼此分割，而应该融会贯通。而在知、情、意所构造的整全的心灵中，最具融通力的恰恰是情感。

在世间，情感体现为一种天人契合似的“心境”“情境”，并充满了神奇的契合力量。邓晓芒解释说：“的确，情感是人用来把握审美对象的全部感性的丰富性的那个主体性，在对象世界与人的情感相契合的一刹那，对象世界成为了人的世界；在情感的太阳普照之下，人与世界的最本质的关系完成了自身的现象学还原。”^【7】情感的力量在于，它可以弥合分裂的人生与世界、可以联通专业教育与专业教育之间的裂痕。

在一般人的眼中，情感是一个名词。对于有情谊的人而言，情感与其说是一个名词，不如说是一个动名词。移情就是要让名词动词化，让情感游移和运动起来。只有这样，情感的力量才能释放出来、实现出来、传达出来。邓晓芒说：“正因为情感是指向一个确定的对象的，而这个对象，由于共同的社会生活条件的影响，又被人们看作一些确定的情感的表征，以一种人所共见的人化的形式呈现在不同人的观念中，因此情感在其自身的规定性（有对象）中便包含着可以移情的媒介。也就是说：情感本质上是要传达的，也是本质上可以传达的。”^【8】在这种传达过程中，情感“串联”起整个世界，并弥合着世界的分裂，包括专业教育留下的各种知识之间的裂痕。不论专业与专业之间多么阻隔与分割，通识教育都应该借助情感的力量让每个人体验到，无论是从事什么专业，都要释放出积极主动的自由力量和对生活、对生命的至上情怀。在知识、情感、意志三者之中，只有情感，最容易连接起彼此隔离的对立两端，从而畅通一方与另一方的连接桥梁，实现专业知识与专业知识、专业人与专业人之间频繁的交流，消除专业与专业、专业人与专业人之间由来已久的偏见与隔阂，从而最大程度地克服专业之对立，实现专业之融通。通识教育应该热情欢迎情感的加入和参与，并且是深度的、忘情的加入和参与。情感的加入和参与越有深度、越是充分，通识教育就越有力量克服专业教育造成的对立。

舍勒曾经说过，在一切情感中，爱的情感是最根本的，先于任何其它理性的、意志的活动，“构成我们的意向生活与情感生活的最高阶段”^【9】。我们可以以爱的情感为例来进一步讨论情感如何克服专业教育造成的彼此之对立，实现通识教育向往的彼此之融通。

作为一种情感，爱本质上就是召唤，就是面向他者的召唤。在这样动情的召唤中，被召唤者与召唤者物我两忘，走向了“共情”与“共在”，从而实现了融通。彭富春说：“在这种爱中，我走向他人，他人走向我。我为人人，人人为我。在爱的抚育下，每一个个体都获得了生命的能力，且能相互更新，由旧人变成新人。”^【10】通识教育特别需要借助爱的力量来实现旧人向新人的转换。“旧人”与“新人”的差别在于，旧人是封闭的、单向的，心中没有他人，只有自我；新人是开放的，在爱中捧出自己，融入他人，积极建构与他人的关系，既保持自己的独立性，又承认世界的完整性，既爱自己，又“爱所有的人，爱世界，爱生活”^【11】。通识教育完全可以引入爱的情感，实现教育者与被教育者之间的相互传递、相互承认，促成教育者与被教育者走向平等互动、主体间性，走向真正的完美统一。通识教育的新人理想是指向完整性人格的。这样的新人既能忘情地投身于生活而去爱世界、爱他人，又能表现出自我多彩的人生和灵魂的高度。在这一点上，博爱表现得最为显著。因为博爱作为一种宏大而浓烈的情感，努力践行对于全部外物和他人的爱，仿佛就像承担起一种义不容辞的义务与责任，具有十分强大的感染力、教化力。博爱是无限的爱，是无条件的爱，所以无边无尽。所以，博爱能在最大程度上聚集各种关系，克服所有孤立和孤单，成全公共生活和公共道德^【12】。通识教育最需要唤醒的就是每个人的博爱心。博爱心是源于爱和为了爱而去爱他者、爱世界、爱生活的心，能够最充分地显示爱本来的融通力。邓晓芒高度评价爱的融通力。他说：“爱是全宇宙的‘结’，它将世界合订为一册。”^【13】这是对爱这种主观的情感所具有的普遍力量的无上欣赏。

如何将情感的普遍力量在通识教育中展示出来呢？除了加强审美和艺术教育，别无他途。审美和艺术最连通人性、最关切情感。审美和艺术教育在根本上就是情感教育。如果说，艺术教育就是通过将情感对象化，把自己的情感移入对象，以引起对方或欣赏者的共鸣，那么审美教育就通过将对象情感化，在对象上看到美、看到了传达出来的情感，并对这个情感产生了共鸣。归根结底，审美教育与艺术教育是一回事，都是在人与人之间传达情感的活动。按照法国著名美学家杜夫海纳的语言来描述，审美和艺术“把世界可能有的种种面貌都归结为情感性质”，使得世界统统被“某种情感性质”所“辐射”^【14】，开启了人与世界之间的深层次对话，展露了人与世界的意义关系，最终通向人的完满实现和自由发展，即“使人成其为人”。审美是人性的最高成果，审美的意义是人生的最好意义。难怪李泽厚说，美学最应该成为“第一哲学”^【15】。这其实是对审美和艺术力量的最高肯定。通识教育能否从审美和艺术中吸取情感的“动能”，将直接关系到通识教育能在多大程度上把各门专业知识“融会贯通”起来，也将直接关系到通识教育能在多大程度上实现对知识教育、道德教化的“突围”与“超越”。在情感的视域下来审视，通识教育的目标只有一个，那就是培植禀赋于每个人身上的精神萌芽，使其成长和壮大为每个人生命的血液，使人拥有健全的人格，既自立自强、完善自我，又拥有博大胸怀、普世情怀。正因如此，让通识教育建立起与情感的通道将是一件极为关键的工作。